■ 姜边
提升教师的专业能力、促进教师专业能力发展是教育发展的基本逻辑之一，也是当今教育改革的重要着力点。十九大报告中提出要大力弘扬劳模精神和工匠精神，是新时代对高等职业教育办学及高职院校教师(以下简称“高职教师”)的职业素质和专业能力作出的更高要求。高职教师专业化发展不仅是其个人职业持续性的追求，更是在高职教育质量评价机制中，经管理化引导、专业化训练，获得专业知识、专业技能、专业道德和专业素质等的一个专业成长过程。高水平专业化教师对于高职院校来说，是高职院校教学质量不断提高的保证。针对当前高职院校师资发展的普遍现状和问题，本文借鉴质量过程控制方法和质量文化理念，以目标、标准和过程为三重导向，探索高职院校教师专业发展的机制创新。
一、高职教师专业化发展的现实问题
高职教师“专业化发展”是指高职院校的教师在职业生涯中，相关的知识、能力、心理、自主发展意识不断提升的过程。目前高职教师专业化发展现状中存在以下几个方面的问题值得关注。
一是知识发展不平衡。借鉴现代企业管理学的观点，高职教师类似于美国学者彼得·德鲁克提出的“知识型员工”，其专业素质主要体现在教师的知识结构上。从结构上讲，教师应具备教育教学知识和学科专业知识。作为教育工作者，除了具备专门化的教育教学知识和技巧外，出于培养应用型人才的需要，教学过程中还十分强调专业学科的技术性和实践性。知识发展的不平衡主要体现在，一方面过于强调专业技能和动手能力，而忽视专业及教育基础理论知识的发展，这样教师就从“教育者”变为“技工师傅”，失掉构筑灵魂工程的教育内涵。另一方面过于强调学科专业知识的发展，忽视教育工作的职业性、专门性，和教育理论知识发展的长期性。
二是能力发展不平衡。高职教育不仅要求教师应具备专业的技术能力，也需要教师具备一定的科研能力，用以服务于产教融合、校企合作，推动区域经济发展。国家教育部对高职教师提出了“双师素质”的要求，既需具有较高的理论教学水平，又需具有规范的专业技术能力和较强的动手能力。高职教师应兼具技术实践能力和科研理论能力。能力发展的不平衡主要体现在，有的老师只擅长专业教学的技术实践，轻视科研工作;而有的教师实践能力又相对较弱。
三是产生职业倦怠。教师职业倦怠，主要是指教师难以应付职业对自己的要求而产生的疲倦困乏的身心状态，是个体厌倦和畏惧工作任务的一种心理反应。近年来，高职教育承受着教育体制改革带来的巨大压力，院校扩招的另一个结果是师生比过低、生源质量偏低，教师工作量成倍增加，教学质量提升相对减缓，教学负担过重，加上个人发展和评职压力等主客观多方因素共同作用下，教师往往容易产生职业倦怠。教师职业倦怠现象普遍化，会导致对教学工作的厌倦，减少工作投入，缺乏创新能力，造成对学生的冷漠等，阻碍教育事业的健康发展。
四是教师职业阶段性发展缺少规划。高职教师专业化发展的本质是职业生涯发展的问题。在知识、能力发展不平衡，缺乏教学信念的职业倦怠等因素作用下，教师职业发展也变得缺少阶段性和规划性。根据知识、能力、心理信念等主要内涵维度，教师职业发展可划分为职初教师、骨干教师、卓越型教师和专家型教师四个阶段。在高职院校的宏观发展层面，需要对这四种专业教师类型进行统筹规划，实现学校师资队伍的可持续性发展;在高职教师个体专业化发展的微观层面，这四种类型在时间维度上也是一名专业教师的职业发展过程和方向。
二、过程控制方法在高职教师专业化发展中的应用
质量是教育的生命。考察了普遍现状与不足后可发现，高职教师专业发展的主要问题在于缺乏统筹性和体系化。运用质量管理体系的过程控制理论和质量文化理念，可尝试探索这一问题的方法：借鉴过程控制方法的目标、标准和过程三重导向，进行体系内部设计;进而结合个体“自主保障”理念，将自主诊断“问题”、自主改进“问题”的方法模式，贯穿于专业化发展的各个维度和阶段，并实现不同阶段的统筹性发展，建立起专业化发展机制。
根据IS09000质量标准中的过程管理方法，“为使组织有效运行，必须识别和管理许多相互关联和相互作用的过程。通常一个过程的输出将直接成为下一个过程的输入，系统地识别和管理组织所应用的过程。特别是这些过程间的相互作用”。质量的产生、形成和实现，都是通过过程链来完成的，过程的质量最终决定了企业的产品和服务的质量。要控制质量，就要建立起“目标链”、“标准链”，借此控制过程，坚持质量的持续改进、强调过程控制和预防措施，最终促进“质量”的提升和发展。
(一)四阶段、五维度融合发展
高职教师“专业化发展”具体含义是指，高职院校的教师不断接受新知识，增长专业知识、教学技能的过程，也是教师实践能力、科研能力、教学信念不断成熟、不断提升的过程。首先，根据此定义细化高职教师专业化发展的内容和维度：专业知识、教学技能、实践能力、科研能力、教学信念五个维度。结合不同院校的具体师资状况、学科专业特色、院校发展规划等宏观目标，可进而分别制定专业知识、教学技能、实践能力、科研能力、教学信念等五个维度需要达到的不同基本标准。(见下图)
●“五维度”图
其次，根据五个维度所达到的不同标准，进行高职教师专业化发展的阶段划分——可划分为职初教师、骨干教师、卓越型教师和专家型教师四个阶段。在高职院校的宏观发展层面，需要对这四种专业教师类型从五个维度进行统筹规划，实现学校师资队伍的可持续性发展;在高职教师个体专业化发展的微观层面，这四种类型在时间维度上也是一名专业教师的职业发展过程和方向。(见下图)
●四阶段、五维度融合发展图
(二)专业化发展进阶机制
实际上，在校级层面宏观统筹和教师个人层面职业规划的双重力量下，质量改进是一种双螺旋进阶形式，形成下螺旋“内部自我保障”和上螺旋“外部统筹监测保障”双重机制，形成发展的内生动力和外部保障，促进教师从“阶段n”发展至到“阶段n+1”。(见下图)
●从“阶段n”到“阶段n+1”的进阶图
在下螺旋“内部自我保障机制”中，教师根据现已达到的专业知识、教学技能、实践能力、科研能力、教学信念的“五维度”水平，进行自我认知，定位目前所处的“阶段n”(如“职初教师”)，以下一阶段“阶段n+1”(如“骨干教师”)为发展“目标”。
其中，自我认知是整个机制的逻辑起点，根据定位确定发展目标，结合五个内涵维度的相应标准制定和实施计划，实现融合发展，然后实现阶段性诊断和改进，进入下一次上升式循环周期。整个过程体现了驾驶专业化发展的个性化、持续性、发展性和周期性。(见下图)
●专业化发展诊断与改进过程图
在上螺旋“外部统筹监测保障机制”中，根据“目标”阶段(“阶段n+1”)的相应“标准”，在院校、学科专业宏观层面规划设计、程序组织、方案实施等外部力量监督、推动下，教师自主诊断当前阶段的问题和不足，制定涵盖“五维度”发展内容的改进计划，进而在知识能力的学习、创新及储存中不断改进发展。
事实上，专业化发展机制并不是一个二维化的运行过程，而是一个融合专业化内涵“五维度”与专业化发展阶段性，个人职业发展规划性、院校师资队伍可持续发展统筹性的“多维共升”模型。也即，各个内涵维度和时间维度共同构成了“多维共升”的过程(见下图)
●多维共升图
在进阶过程中，“诊断”问题与“改进”问题是促进每一发展阶段各内涵维度的相互融合的关键行为。需要说明的是，“多维共升”过程在理想的状态下是均匀的圆锥形，但在客观条件的制约下和现实发展过程中，很难实现绝对均匀的发展模式，因此模型运行的现实状态是不规则的、上大下小的多变立体图形。
借鉴质量管理理论的过程控制论，探索一种从目标导向(OBE)和过程循环(PDCA)上，统筹教师专业化水平和层次在类型、维度上的多样性，实现横通纵融式融合发展的方法，其意义在于，统筹高职教师专业化发展的维度和阶段，丰富专业化发展的内涵，实现各个阶段在发展过程中的衔接，和各个维度在效果上的横通纵融式融合发展，以有效促进职初教师专业成长，实现其专业化能力和水平的均衡、全面、持续性、系统化发展。通过激发教师个体和学校整体的发展内生动力，构建高职院校专业化教育可持续发展的外部保障机制，全面提升教师队伍的整体素质。
项目来源：中国高等教育学会职业技术教育分会2017 年度课题“基于诊改视角的高职教师专业化发展机制研究”(项目编号：GZYYB2017011)。
(作者单位：重庆电子工程职业学院;西南大学博士研究生在读。)
